Blog

   W toczącej się w internecie dyskusji na temat zdalnego nauczania dają się zauważyć oznaki satysfakcji, że polskie szkolnictwo w szybkim stopniu nadrabia braki jeśli chodzi o korzystanie z nowoczesnych technologii. Pod przymusem, ale jednak.

   Faktycznie, nadspodziewanie przydatne w komunikacji okazały się e-dzienniki, powszechnie posługujemy się pocztą elektroniczną, stopniowo opanowujemy wykorzystanie platform internetowych do organizacji spotkań wideo z uczniami i w gronie pedagogicznym, bierzemy udział w niezliczonych telekonferencjach. W tym ostatnim przypadku odkrywamy wręcz urok możliwości kontaktu z ludźmi z całej Polski bez potrzeby przemieszczania się. Wytyczamy szlak, prowadzący, zdaniem niektórych, do zupełnie nowej szkoły, zdolnej w pełni wykorzystać dobrodziejstwa współczesnych technologii.

   Osobiście nie podzielam tego optymizmu. Stan obecny odbieram, w najlepszym razie, jako mozolne ogarnianie. W perspektywie zaś widzę szkołę równie tradycyjną jak dotąd, tylko z kilkoma nowymi gadżetami. Nadal całkowicie wolną od tego, co powinno stanowić fundament edukacji w XXI wieku – samodzielności uczniów. Tej samodzielności, która jest matką kreatywności, poczucia autonomii i niezależności myślenia. A pracujemy na to solidarnie: nauczyciele i rodzice.

   Oto fragmenty ogłoszonych kilka dni temu wyników badania, jakie portal Librus przeprowadził wśród 21 tysięcy rodziców na temat zdalnego nauczania (wytłuszczenia moje – przyp. JP).

„Zdaniem większości w zdalnym kształceniu przeważa przekazywanie przez nauczycieli zakresu materiału do samodzielnego zrealizowania. Rodzice uważają, że dziecko jest przeciążone nauką, a niektórzy z nich muszą poświęcić dziecku kilka godzin dziennie, żeby tłumaczyć materiał.

(…) 46 proc. rodziców informuje, że żaden z nauczycieli nie realizuje lekcji online, 31 proc. – że niewielu. Według 7 proc. rodziców wszyscy nauczyciele ich dziecka korzystają z takiej formy kształcenia. Jest ona stosowana głównie z uczniami szkół ponadpodstawowych.

Rodzice byli też pytani, ile czasu poświęcają na pomoc jednemu dziecku w zdalnej nauce. 21 proc. rodziców powiedziało, że jest to pięć lub więcej godzin dziennie. 18 proc. podaje 4 godziny dziennie. Zdaniem 20 proc. rodziców – są to trzy godziny, a 15 proc. – dwie. W raporcie podsumowującym badanie podano, że wsparcia nie wymaga tylko 14 proc. dzieci. O największym obciążeniu wspieraniem dziecka mówią rodzice uczniów w klasach IV-VI szkoły podstawowej.

(…) 34 proc. rodziców przyznaje, że ich dzieci nie potrafią uczyć się samodzielnie.

(źródło tutaj – www.onet.pl)

   Raport nie pretenduje do miana naukowego, ale dostarcza ciekawego materiału do przemyśleń. Po pierwsze, wskazuje, że aż 74% rodziców deklaruje wspieranie swojego dziecka w nauce przez co najmniej dwie godziny dziennie. Ta ogromna rzesza najprawdopodobniej ma poczucie, że wykonuje pracę za nauczycieli. Z kolei 34% rodziców przyznaje, że ich dzieci nie potrafią uczyć się samodzielnie. Różnica, 74 - 34 = 40 pkt. proc, odzwierciedla zapewne po części uczniów, którym nauczyciele przekazują zadania zbyt trudne lub zbyt obszerne w stosunku do ich możliwości, po części zaś tych, którzy są na bakier z samodzielnością, choć rodzice tego nie dostrzegają. Rozważanie proporcji nie ma sensu – już odsetek 34% niezdolnych do samodzielnej nauki nawet w oczach własnych rodziców jest wyrazem katastrofalnej niewydolności polskiego systemu edukacji i równocześnie domowego wychowania. Oznacza bowiem, że co najmniej jedna trzecia młodej populacji nie posiada elementarnej umiejętności współczesnego człowieka, jaką jest samodzielne zdobywanie wiedzy.

   Zaryzykuję stwierdzenie, że jest to fatalny efekt praktyki szkolnej, w której króluje nabywanie wiedzy pod okiem nauczyciela, wg narzuconego planu, i odtwarzanie jej na rozkaz, w wytrenowanych, schematycznych sytuacjach – czyli wszystko to, co piętnujemy używając pogardliwego określenia „pruska szkoła”. Jest to zarazem jednak skutek kompletnego pozbawienia młodych ludzi poczucia odpowiedzialności za własną naukę, co z kolei zawdzięczamy długoletniemu wysiłkowi naszych prawodawców, mnożących przepisy, wg których to nauczyciel „odpowiada”, „ma zapewnić”, „jest zobowiązany”. Naprawdę niewiele w powszechnej edukacji pozostało dzisiaj miejsca na odpowiedzialność samego dziecka i jego rodziców. Taki stan rzeczy nie narodził się z nastaniem koronawirusa – pandemia po prostu bezlitośnie go obnażyła.

   Z raportu portalu Librus wynika, że w edukacji zdalnej „przeważa przekazywanie materiału do samodzielnego wykonania”, a blisko połowa dzieci nie ma w ogóle zajęć on-line. Chwała autorom, którzy nie wartościują tych informacji, ale ja ze swojego doświadczenia na warszawskim podwórku wiem, że wielu rodziców widzi w tym system error. Organizując zdalne nauczanie w STO na Bemowie z pełną świadomością zrezygnowaliśmy z zajęć on-line dla uczniów klas 0-3, a dla 4-8 wprowadziliśmy je w niewielkim tylko wymiarze 5 spotkań tygodniowo, w tym dwóch z wychowawcą klasy. Jedynie licealiści od początku korona-przerwy mają 3-4 spotkania dziennie – stosownie do wieku i swoich nieco większych kompetencji cyfrowych. Z takim podejściem zdecydowanie wyróżniliśmy się na tle większości warszawskich placówek niepublicznych, które w znacznym stopniu przeniosły do internetu całe plany lekcji, niekiedy nawet z zajęciami dodatkowymi. Takie zresztą zdają się być oczekiwania znacznej grupy rodziców, którzy w spotkaniu nauczyciela on-line z uczniami upatrują „prawdziwą” naukę. Również w naszej placówce musimy mierzyć się z tym zjawiskiem i padającym zarzutem, że nie organizując lekcji on-line szkoła „za mało się stara”.

   Ten dość powszechny pogląd wzmocnił m.in. pan minister Piontkowski, który w swoich publicznych wypowiedziach zapowiadał zrazu odtworzenie w zdalnym nauczaniu pełnego planu lekcji w postaci spotkań z nauczycielami. Szybko poprawił się, że „lekcja” przez internet nie musi oznaczać czterdziestu pięciu minut, może to być, na przykład, piętnaście; potem dzieci pracują same, a potem znowu łączą się z nauczycielem (odtwarzam z pamięci jedną z wielu złotych myśli na ten temat, wypowiedzianych przez szefa MEN). Tymczasem ludzie znający się na edukacji wiedzą, że nauczanie zdalne obejmuje całą gamę potencjalnych możliwości i, uwaga, nieuchronnie musi opierać się o samodzielność osoby uczącej się. A tej trzeba się najpierw… nauczyć.

   Bez większego trudu można znaleźć w internecie publikacje wskazujące na bezsens przenoszenia 1:1 tradycyjnych lekcji szkolnych do internetu, a już szczególnie przy użyciu narzędzi, które nie są dostosowane do potrzeb edukacji. Jednak po naradzie z małżonką Ewą, z którą od lat współpracuję prowadząc szkołę, postanowiliśmy, że nie będziemy powoływać się na zewnętrzne autorytety. Sami przyjmujemy odpowiedzialność za decyzje pedagogiczne, które dyktuje nam wiedza i doświadczenie, wzmocnione opiniami naszych współpracowników i świadomością celów, które wspólnie z nimi realizujemy w szkole od wielu lat. I tylko na tej podstawie wyjaśnię, dlaczego jesteśmy tak niechętni „lekcjom on-line”; w szczególności dla najmłodszych uczniów. A powodów jest cały szereg.

   Zacznijmy od kwestii higieny. Według wytycznych Amerykańskiej Akademii Pediatrii, popularyzowanych w Polsce przez Fundację Orange, w wieku 6–12 lat czas, jaki dziecko spędza przed ekranem, nie powinien przekraczać 1–2 godzin dziennie, w kolejnym przedziale wzrasta do 3.  

   Jeżeli posadzimy ucznia klasy pierwszej albo nawet szóstej przed ekranem, zgodnie z normalnym planem lekcji na 5-6 spotkań dziennie – choćby tylko 30-minutowych, to już tę zalecaną normę przekroczymy. A jeśli uwzględnić, że są jeszcze zadania do wykonania, korespondencja itp., do której dziecko też będzie wykorzystywało komputer, to przekroczenie stanie się jeszcze większe. Rozumiem, że sytuacja jest wyjątkowa, ale mimo wszystko nie mam aż tak elastycznego pedagogicznego sumienia, by organizować uczniom pracę wbrew zasadom higieny. Nasza szkolna propozycja grupowych spotkań on-line w poszczególnych grupach wiekowych już nawet po ostatnim rozszerzeniu, o którym napiszę później, mieści się w podanej wyżej normie, a trybutem na rzecz nadzwyczajnej sytuacji, który z konieczności akceptujemy, jest dodatkowy czas, jaki poświęcają dzieci na korzystanie z urządzeń elektronicznych w ramach swojej samodzielnej aktywności.

    Teraz sens metodyczny „lekcji” on-line, a raczej jego brak. W wydaniu realizowanym za pomocą popularnych platform komunikacyjnych (Zoom, Teams, Skype itp.) zajęcia te posiadają dyskretny urok staroświeckości. Nauczyciel mówi, oświeca, informuje, dzieci odpowiadają na pytania, wykonują przed ekranem ćwiczenia. Nie ma zbyt dużej szansy na interakcje, wymianę poglądów, stosowanie metod aktywizujących – są prowadzone metodą podającą. Można coś ewentualnie zaprezentować przed kamerą, ale z punktu widzenia ucznia – ani tego dotknąć, ani obrócić. Dla małych, czy nawet nieco starszych dzieci atrakcja żadna. Zresztą pra-psychologia i pra-pedagogika już ponad trzy wieki temu za sprawą Jana Amosa Komenskiego odkryły, że dziecko uczy się skutecznie, kiedy jest aktywne. Współczesna nauka potwierdziła to w całej rozciągłości.

    Wykorzystywane przez nas w STO na Bemowie narzędzie (MsTeams) pozwala w najlepszym przypadku widzieć na ekranie twarze lub popiersia czterech osób (jedną, jeśli korzysta się z wersji sieciowej). Trudno w tych warunkach mówić o interakcji między dziećmi i jakiejkolwiek dynamice zajęć.

   Starszym uczniom, bardziej wprawnym w szybkim czytaniu, można udostępnić na ekranie pewne materiały. I mieć nadzieję, że taka ekstrawagancja nie spowoduje, np. zaniku głosu albo obrazu – co mnie osobiście wielokrotnie zdarzyło się podczas narad w gronie nauczycieli. Zresztą problemy techniczne, to w ogóle osobna kwestia. Domowe doświadczenia państwa Pytlaków są takie, że mimo posiadania dobrej klasy laptopów i internetu na światłowodzie praktycznie nie odbywamy telekonferencji bez zakłóceń. I to akurat wcale nie zmienia się na lepsze wraz z nabywaniem przez nas sprawności i doświadczenia. Tyle, że my jesteśmy dorośli. Jak nam ktoś znika z ekranu, to czekamy, aż powróci, czasem nawet aktywnie poszukujemy go w cyberprzestrzeni. Nastoletni uczeń być może tylko machnie ręką. Młodszy będzie zestresowany, zagubiony, szczególnie gdy w jego szkole „nieobecność” na lekcji online jest odnotowywana w dzienniku i zagrożona, np. ujemnymi punktami z zachowania (to osobne kuriozum, ale na inny artykuł). Maluch po prostu rozpłacze się i pobiegnie po pomoc do kogoś z domowników.

   Problemy na łączach mają też istotne znaczenie dla nauczyciela. Czy jeśli ktoś z uczestników „wypadł” z lekcji, to trzeba poczekać, aż wróci?! Czy powtórzyć dla niego później wszystko, co go ominęło?! Czy wymagać wiedzy, która do niego nie dotarła?! Przy pracy z małymi dziećmi ten problem zyskuje wymiar wręcz egzystencjalny.

   Teraz logistyka. Stały plan obowiązkowych zajęć on-line jawi się spełnieniem najskrytszych pragnień umęczonego rodzica, który chciałby swoją pociechę regularnie „zaparkować” przy komputerze i mieć trochę czasu na swoje potrzeby. Ale co z tymi rodzinami, w których trzeba dzielić się dostępem do sprzętu?! Bo komputer jeden, a zobligowanych do pracy w tym samym czasie, na przykład, trzy osoby. Ten problem występuje nawet w stosunkowo zamożnym środowisku STO na Bemowie, a naturalnym sposobem wyjścia mu naprzeciw jest umożliwienie elastycznej organizacji pracy w domu, co z kolei kłóci się ze zbyt rozbudowanym, sztywnym planem zajęć on-line.

   W tym miejscu dochodzimy do najważniejszej, bo ideowej przyczyny żony i mojej niechęci do „lekcji” on-line. Działają one bowiem dokładnie przeciwnie w stosunku do tego celu pedagogicznego, który w dobie nauki zdalnej oboje uważamy za najważniejszy, i który od lat jest głównym motywem programu naszej szkoły – rozwijania dziecięcej samodzielności. O tym, jak bardzo owej samodzielności dzieciom brakuje, była mowa wcześniej. W reżimie normalnej pracy przeciętnej szkoły zazwyczaj nie ma miejsca na jej kształtowanie. Trwa gonitwa za podstawą programową, w rytm 45-minutowych lekcji, a poza tym nauczyciel zadba, zapewni, jest zobowiązany etc. Tymczasem teraz… Teraz powstała niesamowita okazja, by tej samodzielności uczyć. Niestety, to musi boleć. Raz jeszcze niestety – także rodziców.

   Dziecko, jeśli ma kłopot, chce jego rozwiązania. Nie jest przyzwyczajone do czekania. Rodzic widząc kłopot dziecka, odruchowo stara się mu pomóc. Dużo więcej wysiłku i czasu wymaga zmotywowanie młodego człowieka do samodzielnego podjęcia kolejnych prób, niż udzielenie mu bezpośredniej pomocy. Oczywiście, źle lub w nadmiarze stawiane zadania mogą to skutecznie uniemożliwiać. Ale tego przecież świadomi celu pedagodzy mogą uniknąć.

   Zupełnie niesłusznie przesyłanie materiałów dziecku uważane jest za gorszą, mniej wartościową formę zdalnego nauczania. Może dlatego, że nie widać nauczyciela przy pracy. W istocie korespondencja z poszczególnymi uczniami w znacznie większym stopniu niż „lekcje” on-line pozwala na indywidualizację nauczania. Wymaga od nauczyciela naprawdę dużego (!) nakładu czasu – odbycie kilku lekcji na platformie konferencyjnej jest wręcz mniej czasochłonne, niż czytanie i pisanie kolejnych e-maili do każdego ucznia z osobna. W zamian ów pedagogiczny wysiłek dostarcza wartości dodanej, jaką jest mobilizacja młodych ludzi do praktycznego ćwiczenia umiejętności komunikowania się na piśmie.

   Z punktu widzenia kształtowania samodzielności ucznia cykliczne wysyłanie materiałów pozwala mu planować pracę. Rodzic, szczególnie w początkowej fazie nauki, może czuć się przymuszony do ustalania z dzieckiem, co zrobi każdego dnia, precyzowania rytmu pracy (np.: „Siadamy o 9.00, pracujemy sami do 10.00. Potem drugie śniadanie. Następnie…” etc.). Jeśli dziecko co chwila pyta, jak zrobić zadanie, można ustalić z nim limit pytań w określonym odcinku czasu. Zarówno rodzic, jak nauczyciel powinni pochwalić, zachwycić się pracą własną młodego człowieka, czasami nawet można ustalić domową nagrodę za dobre i samodzielne wykonanie zadań. Szkolne doświadczenie uczy, że odroczenie pomocy powoduje, że dziecko zaczyna myśleć i często samodzielnie pokonuje napotkaną trudność.

   Musi też być element codziennego podsumowania i planowania dnia następnego. To złoży się w sumie na bezcenny dorobek edukacyjny, który będzie procentował większą samodzielnością dziecka w dalszym życiu, a nawet wcześniej – już podczas kolejnych tygodni przymusowej nauki w domu. Gra jest naprawdę warta świeczki!

* * * 

   Mimo tych wszystkich zastrzeżeń po miesiącu zdalnej nauki zwiększyliśmy liczbę planowych spotkań uczniów z nauczycielami on-line, choć, jak wspomniałem wcześniej, nadal w granicach normy higienicznej. Przyczyna leży w jedynej, ale niezwykle ważnej zalecie takich spotkań: zaspokajaniu potrzeby kontaktów społecznych. Nawet w tak ułomnej formie, jak telekonferencja na MsTeams. Po miesiącu rozłąki uczniowie, nawet starsi, po prostu tego potrzebują. I wcale nie chodzi o lekcje, a raczej po prostu możliwość popatrzenia i posłuchania: nauczyciela, koleżanek i kolegów. Dlatego zrobiliśmy w STO na Bemowie pewien krok wstecz. Nadal jednak toczymy grę o maksymalną samodzielność dzieci w procesie uczenia się. Rolą nauczycieli jest podsuwanie im zadań nie przewyższających możliwości wykonania, wspieranie i docenianie wysiłku, zachęcanie do własnej aktywności, dostarczanie informacji zwrotnej. Podkreślam – nie egzekucja, bo w atmosferze strachu żaden młody człowiek nigdy samodzielności się nie nauczy!

   Myślę, że w skali całego systemu w dobie koronawirusa po prostu mniej lub bardziej udatnie oprawiamy tradycyjną szkołę w elektroniczne ramki. Pozostawiamy jednak uczniów w roli biernych odbiorców siłą wtłaczanych treści, zapisanych w podstawie programowej. O ile może to mieć jakiś sens tam, gdzie „za pasem” jest taki czy inny egzamin, o tyle w większości roczników, po prostu odpracowujemy przykry obowiązek. A gdy zagrożenie ustąpi, radośnie wrócimy do szkół, w których tradycyjne oddziaływania ex cathedra będą jeszcze intensywniejsze, dzięki opanowanym przy okazji pandemii narzędziom oddziaływania i kontroli. Będą to "pruskie" szkoły w wersji 5.0.