Blog

motto:

"- Co to jest ewenement?
- Ewenement jest to incydent bez precedensu.”

   Truizmem jest stwierdzenie, że praca nauczyciela powinna mieć swoje zaplecze w pracy naukowca, szczególnie wobec tak ogromnego zadania, jakim jest reforma oświatowa.

   Przejawem niczym nie uzasadnionego optymizmu jest stwierdzenie, że dzieje się tak w istocie.

   Gdzie leży przyczyna tej rozbieżności?

   Uprawianie nauki: formułowanie hipotez i ich weryfikacja, jest czynnością o zupełnie innym charakterze niż nauczanie. Owa „inność” dotyczy przedmiotu działania, realizowanych celów, a wypływa z niej między innymi kompletna odrębność mentalności ludzkiej i - nade wszystko - stosowanego języka.

   Oczywiście istnieją ludzie potrafiący łączyć aktywność naukową z nauczaniem - podobnie jak zdarzają się tacy, którzy, będąc znawcami historii sztuki, równocześnie z zamiłowaniem uprawiają ogródek i mogą bez końca opowiadać o ostatnio wyhodowanej odmianie róży. Znacznie więcej jest wszakże „czystych” naukowców i nauczycieli-praktyków.

   Czy istnieje coś, co łączy „czystego” historyka sztuki ze specjalistą-ogrodnikiem? Ależ tak! Może to być na przykład wrażliwość na piękno.

   Czy jest coś, co łączy „czystego” naukowca ze specjalistą-nauczycielem? Ależ tak!

   Hm, właściwie, to zależy... Jeśli chodzi o większość nauk, trudno wskazać ten wspólny element. Spójrzmy na przykład fizyka - on odkrywa, nauczyciel zaś włącza nową wiedzę do swojego programu, na ogół kilka albo nawet kilkadziesiąt lat później. Czynności te przebiegają absolutnie niezależnie.

   Pedagodzy, psychologowie i reprezentanci pokrewnych dziedzin mają z nauczycielami przynajmniej wspólny obiekt..., przedmiot... (kiepskie to chyba określenia dla jednostki ludzkiej!?) zainteresowań. Ale czy to wystarcza dla zgodnego współdziałania?

   Człowiek przygotowujący się do zawodu nauczyciela uzyskuje spory zasób wiedzy na rozmaite tematy związane z kształceniem. Wiedzę tę zgromadziły i uporządkowały pokolenia naukowców. Problem polega na tym, że wiedza owa oderwana jest na ogół od praktyki, a już z pewnością ma na praktykę wpływ bardzo niewielki, choćby dlatego, że przeciętny nauczyciel, otrzymawszy swoje świadectwo, więcej się w towarzystwie naukowców nie pojawia.

   Cały czas powraca pytanie: „Dlaczego tak się dzieje?!”

   Pierwsza przyczyna tkwi w obiektywnie istniejącym zróżnicowaniu obiektów zainteresowań. Naukowiec - psycholog, pedagog - zajmuje się przypadkami idealnymi. Nawet badając efektywność stosowania jakiejś metody w pracy z uczniem wybitnie zdolnym bada tę efektywność w odniesieniu do przeciętnego ucznia wybitnie zdolnego. Tylko takie podejście pozwala mu na formułowanie uogólnień, będących właściwym celem jego pracy.

   Postawa nauczyciela jest odmienna. Codzienna praca w szkole doskonale uczy traktowania każdego przypadku indywidualnie. Nauczyciel prezentujący inną postawę jest na ogół uważany za złego nauczyciela. Z tego powodu praktyk, jeśli nawet skłonny jest słuchać naukowca, mniej lub bardziej świadomie oczekuje propozycji rozwiązań konkretnych problemów. Tymczasem ten ostatni ma do zaproponowania tylko uogólnienia...

   Oczywiście, można wskazać, że wprowadzanie w życie pewnych rozwiązań, które generalnie, jak twierdzi nauka, dają określony rezultat, może nauczycielowi pozwolić na osiąganie przeciętnie lepszych rezultatów w pewnym zakresie. Tak się niekiedy dzieje. Jednakże, powtórzmy raz jeszcze, nauczyciel uważany za dobrego pracuje na ogół ze zbiorem kilkudziesięciu indywidualnych przypadków, a nie ich bliżej nieokreśloną średnią.

   Warto zważyć, że nauka znacznie bardziej zbliża się do praktyki w przypadkach ekstremalnych - częściej z osiągnięć badaczy korzystają nauczyciele pracujący z dziećmi niepełnosprawnymi, upośledzonymi, wybitnie zdolnymi, niż ci, którzy uczą szare uczniowskie masy. Być może wynika to z faktu, że badania naukowe częściej w tym zakresie dotyczą przypadków indywidualnych lub małych populacji. Tym samym nauczyciel łatwiej może dopasować wnioski formułowane przez badacza do konkretnego problemu, z którym ma do czynienia w praktyce.

   Warto jeszcze zastanowić się nad pytaniem, czy naukowcy są w ogóle zainteresowani zastosowaniem ich odkryć pedagogicznych czy psychologicznych w praktyce? Wydawałoby się, że jak najbardziej - każdy lubi być pożytecznym czy też docenionym. Równocześnie jednak lektura opracowań naukowych rodzi podejrzenie, że ich celem nadrzędnym jest zaprezentowanie się wobec własnego środowiska! Choć może nie powinno to dziwić. Przecież w tym właśnie środowisku przebiega kariera naukowca. To w nim zapadają decyzje o awansie, rodzi się prestiż i perspektywy zawodowe. Środowisko naukowe posługuje się jednak zupełnie odmiennym systemem komunikowania się niż środowisko szkolne.

   Nauczyciel pragnący zaczerpnąć ze źródeł wiedzy natrafia na potężną barierę językową. To, co w mowie potocznej określamy „ilościowo” w nowomowie naukowej czynimy „kwantytatywnie”. Zdanie: „Usprawnieniu moralnemu podlegają w człowieku sublimujące się w cnoty władze psychiczne: rozum, wola i uczucia” jest zapewne słuszne, ale nie znaczy to, że musi pobudzić odbiorcę do natychmiastowych działań usprawniających sublimację władz w cnoty. Przykłady tego typu można by mnożyć.

   Nauczyciel, jeden z pół miliona, jest w istocie prostym człowiekiem. Musi być takim, jeżeli ma mieć szansę normalnej komunikacji z dzieckiem. Ten nauczyciel nie odrzuci możliwości rozwijania się, wszelako pod warunkiem, że zaproponowany poziom nie będzie przerastał jego możliwości. Jeżeli równocześnie uznamy, że nauka ma jednak coś pożytecznego do zaproponowania praktyce pedagogicznej, dojdziemy do wniosku, że potrzeba jedynie pośredników, zdolnych przetłumaczyć to na język przyswajalny dla szerokich rzesz nauczycieli. Takim pośrednikiem w historii filozofii stał się nauczyciel - Jostein Gaarder - autor „Świata Zofii”. Takim pośrednikiem może też być przedstawiciel nauki - o ile tylko będzie potrafił „schylić się” do sfery zainteresowań swoich odbiorców.

   Reforma stwarza okazję niepowtarzalną okazję spotkania naukowców z nauczycielami - ci ostatni naprawdę chcą się uczyć, chcą współuczestniczyć w kreowaniu czegoś nowego. Odbierając reformie jej demokratyczny charakter, czyniąc ją zbyt intelektualną, naukową, bardzo łatwo można kapitał tego entuzjazmu zmarnować!

Warszawa, 1998 r.