Blog

     Kolejna na przestrzeni ostatnich lat reforma rodzimego systemu edukacji, mająca tym razem polegać na „wygaszeniu” gimnazjów oraz powrocie do ośmioklasowej szkoły podstawowej i czteroletniego liceum ogólnokształcącego, budzi sprzeciw sporej części środowiska oświatowego. Jej przeciwnicy wskazują, między innymi, na dorobek wielu placówek, który w przypadku ich likwidacji nieuchronnie pójdzie na marne. Podkreślają stale rosnący poziom edukacji gimnazjalnej, o czym mają świadczyć coraz lepsze wyniki polskich nastolatków w międzynarodowych badaniach PISA. Przestrzegają przed negatywnymi skutkami społeczno-ekonomicznymi planowanej zmiany, jak choćby utratą miejsc pracy przez część nauczycieli zatrudnionych obecnie w gimnazjach.

     Nie będę rozwijał ani analizował tej argumentacji – w pewnym stopniu uczyniłem to już w poprzednim wpisie na blogu. W tym miejscu chciałbym natomiast zwrócić uwagę, że krytyka zamierzonej reformy niesłusznie koncentruje się wokół losu samych gimnazjów, ewentualnie spodziewanej – choćby tylko przejściowej – ogólnej dezorganizacji systemu. Nie jest kwestionowany pomysł przedłużenia o rok nauki w liceum ogólnokształcącym, co zresztą akurat można zrozumieć, bowiem nawet znaczna część zwolenników zachowania status quo uważa trzyletnią formułę tej szkoły za daleką od doskonałości. Gorzej, że tylko w niewielkim stopniu wskazuje się negatywne skutki projektowanej zmiany dla funkcjonowania szkół podstawowych. Tymczasem ten problem z pewnością zasługuje na uwagę, a może nawet uderzenie na alarm.

     Szkoła podstawowa kształci obecnie w naszym kraju dzieci pomiędzy szóstym a dwunastym rokiem życia. Ten czas w rozwoju młodego człowieka charakteryzuje się dużym autorytetem osób dorosłych, co w placówce oświatowej oznacza możliwość spokojnej i efektywnej pracy dydaktyczno-wychowawczej. Nauczyciele kształcenia zintegrowanego, wyspecjalizowani w pracy z dziećmi młodszymi, prowadzą większość zajęć w klasach 1-3 i równocześnie pełnią funkcję wychowawców. Nauczyciele przedmiotowi pracują ze starszymi uczniami, zazwyczaj w wymiarze kilku godzin tygodniowo w każdej z klas 4-6. Rada pedagogiczna łączy te dwie grupy, które zazwyczaj współpracują ze sobą, a często również wspierają się wzajemnie w pracy wychowawczej.

     Oczywiście, krytycy obecnego stanu polskiego szkolnictwa bez trudu wskażą liczne przypadki złego funkcjonowania szkół podstawowych. Trudno oczekiwać harmonijnej pracy (i współpracy między nauczycielami) w placówce, w której na każdym poziomie klasowym jest dziesięć lub więcej oddziałów, a nauka odbywa się na dwie albo nawet trzy zmiany. Czasem i w mniejszej szkole widoczny jest brak spójności albo po prostu pomysłu w podejmowanych działaniach. Nierzadko nie spełniają oczekiwań konkretni nauczyciele, którzy przecież nie zawsze są perłami tego zawodu. Wszystkie owe zjawiska – nieuchronne w skali wielu tysięcy placówek – nie powinny jednak przesłaniać faktu, że w swoim obecnym kształcie polska podstawówka jest dobrze zaprojektowanym środowiskiem do nauki w pierwszych latach szkolnej edukacji dziecka. Zamierzona reforma niesie ze sobą ryzyko zmiany tego stanu rzeczy.

     Niech nikogo nie zmyli fakt, że znacząca część opinii publicznej skłania się do poparcia pomysłu przywrócenia szkoły ośmioklasowej. Na gimnazja spada odium ogólnego niezadowolenia z funkcjonowania polskiej oświaty, zaś dawne podstawówki są przedmiotem idealizacji we wspomnieniach wielu ludzi dzisiaj dojrzałych, którzy ukończyli je w swoim czasie i przecież „wyszli na ludzi”. Sam miło wspominam swoją osiedlową szkołę z początków lat siedemdziesiątych, choć jeśli się spokojnie zastanowić, to ani pod względem nauczania – poza lekcjami języka polskiego – nie było w niej nic nadzwyczajnego, ani relacje koleżeńskie nie wykraczały poza poziom nader przeciętny. Byłem jednak wtedy młody, miałem czas i chęci, żeby grać w piłkę, czytać, uczyć się i ganiać z kumplami po podwórku, a szkoła mi w tym nie przeszkadzała. Stąd miłe wspomnienia.

     Co symptomatyczne, poparcie dla zapowiadanej reformy jest mniejsze w młodszych grupach wiekowych. W tym przypadku czas nie wygładził jeszcze wspomnień, które często odbiegają od kreowanego dzisiaj idealnego obrazu. Bo też ośmioklasowa szkoła podstawowa w czasach poprzedzających reformę Handtke’go była instytucją daleką od ideału. Jako dyrektor takiej właśnie uczelni zaciskałem kciuki za powodzenie pomysłu utworzenia gimnazjów i odetchnąłem z ulgą, gdy przyoblekł się on w ciało. Uczniowie z dwóch najstarszych roczników rozsadzali nam niemalże budynek, zarówno swoją fizyczną masą, jak zachowaniem przepojonym szybko rosnącym poczuciem dorosłości. To ich właśnie wyławiało się zza węgła budynku z papierosami w zębach podczas szkolnych dyskotek, im konfiskowało flaszki z alkoholem i ich znajdowało w szafach, w pokojach zaludnionych przez płeć odmienną, podczas nocnej wizytacji na „zielonej szkole”. Pożegnanie po klasie ósmej, mimo wspólnie przeżytych lat i rodzinnej atmosfery panującej w szkole, było wydarzeniem bardzo oczekiwanym i niezwykle radosnym. Dla obu stron.

     Pierwsze lata po skróceniu szkoły podstawowej pamiętam jako okres… pełnego relaksu. Mimo pełnienia funkcji dyrektora miałem czas pisać podręczniki i udzielać się w działalności harcerskiej. Co prawda kilka lat później zdecydowaliśmy się utworzyć gimnazjum, ale zarówno organizacyjnie, jak programowo było ono od swojego zarania zupełnie autonomiczne. Co więcej, o ile początkowo znaczna część nauczycieli pracowała równocześnie w obu szkołach, to teraz pozostało takowych już tylko troje. Specjalizacja okazała się nie tylko potrzebna, ale wręcz konieczna.

     Powrót dwóch roczników oznaczać będzie dla rady pedagogicznej szkoły podstawowej te same kłopoty, od których została uwolniona kilkanaście lat temu. Znowu dojrzewające nastolatki, z utęsknieniem oczekujące wyrwania się w świat z krępującej ich samodzielność ochronki dla maluchów, znowu używki i inne zwykłe młodzieńcze wykroczenia, znowu konieczność wydzielenia niejako trzeciego etapu edukacyjnego w jednej szkole. Ósmoklasistów nie da się uczyć tak samo, jak uczniów zaledwie o dwa-trzy lata młodszych! Myślę, że ktoś na szczytach władzy przeżył olśnienie taką właśnie wizją, bo pojawiła się – na razie niczym efemeryda – myśl, by kształcenie zintegrowane przedłużyć do lat czterech. Wtedy zreformowana edukacja od pierwszej klasy do matury dzieliłaby się na trzy czteroletnie etapy. Pomysł w zasadzie dobry, ale… przy całym szacunku dla setek tysięcy nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej, wielu spośród nich po prostu nie sięga kompetencjami, by rok dłużej uczyć matematyki albo języka polskiego. Trzeba było w ciągu ostatniego ćwierćwiecza utrudniać, a nie ułatwiać dostęp do tego zawodu! Dzisiaj, w skali całego systemu, nie da się szybko uzupełnić niedostatków kwalifikacji kursami dokształcającymi.

     Przedstawiciele władz bagatelizują pojawiający się w proteście przeciwko reformie argument o zagrożeniu miejsc pracy nauczycieli gimnazjalnych. Stwierdzają, że przecież dzieci w systemie nie ubędzie. To prawda. Czeka nas jednak inwazja pracowników likwidowanych gimnazjów do szkół podstawowych, gdzie wcale nie będą mile widzianymi gośćmi. Obecni nauczyciele polskiego, matematyki, czy przyrody z tych placówek z pewnością chętnie przyjmą na siebie misję uczenia dodatkowych roczników, bo to oznaczać będzie dla nich łatwiejszy dostęp do pełnych etatów i większą pewność zatrudnienia. Część „imigrantów” przyjdzie do szkół podstawowych z poczuciem degradacji. Z kolei w istniejących obecnie zespołach szkół, z powodu ubytku jednego rocznika, część pracowników będzie musiała odejść. Reforma przyniesie więc zespołom pedagogicznym gotowe zarzewia konfliktów, które z pewnością nie posłużą integracji wokół wspólnych celów.

     Opisując potencjalnie fatalne skutki przedłużenia czasu trwania nauki w szkole podstawowej, skoncentrowałem się na tym, cóż fatalnego się stanie, a ściślej, co może się stać. Teraz jeszcze kilka zdań o tym, co zapewne się nie stanie, dodatkowo powiększając społeczny koszt chybionej reformy.

     Powszechnie oczekuje się dzisiaj narodzin nowej, „innej” szkoły, lepiej dostosowanej do współczesnych realiów społeczno-ekonomicznych, wychodzącej naprzeciw postępowi technologicznemu i uwzględniającej najnowsze osiągnięcia nauki. Większość praktycznych prób zapoczątkowania takiej zmiany koncentruje się jak dotąd na etapie kształcenia zintegrowanego. Z różnych przyczyn inwencja zazwyczaj również kończy się na tym etapie, nieuchronnie jednak kiedyś przyjdzie zrobić kolejny krok do przodu. O wiele łatwiej będzie uczynić to w szkole o mniejszej rozpiętości wiekowej uczniów, wolnej od kłopotów z dojrzewającymi nastolatkami, a najlepiej także uwolnionej od reżimu testu końcowego, którego perspektywa, jak na razie, formatuje pracę klas 4-6 według jednolitego i mało rewolucyjnego wzorca.

     W naszej placówce robimy obecnie pewien eksperyment, pozostawiając uczniom czwartej klasy w nauce przyrody i historii duży zakres swobody i przestrzeń dla własnej inwencji. Oba te przedmioty są w tej chwili w oczach dzieci absolutnie „na topie”, a ilość zdobywanych przez nie informacji i umiejętności znacznie przewyższa osiągnięcia poprzednich roczników. To pokazuje, jak niewiele trzeba, poza pomysłem, by stopniowo odmieniać edukację. Jeśli jednak niechciana reforma skieruje naszą uwagę na „inkorporowanie” niedoszłych gimnazjalistów i perspektywę jakiegoś nieuchronnego przecież egzaminu progowego na koniec ósmej klasy, tym samym skutecznie postawi tamę naszym innowacyjnym zapędom.

     Moim zdaniem, projektowana reforma nie rozwiąże systemowych problemów polskiej edukacji, ani nawet konkretnych kłopotów, jakie zawsze sprawia społeczeństwu dorastająca młodzież. Równocześnie, według wszelkiego prawdopodobieństwa, skutecznie powstrzyma poszukiwanie nowych pomysłów na edukację w szkołach podstawowych. Dlatego proponuję, aby obok hasła „Stop likwidacji gimnazjów!” na równych prawach propagować apel: „Ratujmy podstawówki!”.

     Zróbmy wszystko, by uchronić przed zepsuciem szkoły, w których najszybciej można rozpocząć dzieło unowocześniania polskiej edukacji.